СЕКЦИЯ
Цифровая образовательная среда: новые возможности обучения, воспитания, развития обучающихся
Давлетова Р. Р.
студент-магистр,
РГПУ им. А.И. Герцена
Яковлева О. В.
кандидат педагогических наук, доцент,
РГПУ им. А.И. Герцена
От формализма — к развитию: технология grr, скаффолдинга и рефлексии в цифровой среде как новая модель для курсов повышения квалификации педагогов
В статье обосновывается, что ключевая проблема современной системы повышения квалификации педагогов — формализм — обусловлена не отсутствием мотивации у учителей, а доминированием устаревшей знаниевой модели обучения, ориентированной на трансляцию информации. Автором предлагается авторская педагогическая технология, направленная на преодоление этого кризиса путем смены парадигмы обучения. Ключевым структурным каркасом предлагаемой технологии выступает модель постепенной передачи ответственности — Gradual Release of Responsibility (GRR). Данная модель описывает логику перехода от совместной деятельности преподавателя и слушателя к полностью самостоятельной работе педагога. Также помимо Gradual Release of Responsibility (GRR) в технологию включены ещё 3 элемента: принцип проживания, система дозированной поддержки (скаффолдинга) и рефлексии как механизма осознанного присвоения опыта. Новизна подхода заключается в целостном синтезе этих методов в единую технологию, специально адаптированную для цифровой образовательной среды. Цифровая трансформация рассматривается не как самоцель, а как инструмент, позволяющий эффективно реализовать данную модель и преодолеть формализм за счет персонализации и гибкости обучения.
Davletova R. R.
Master's Degree Student,
Herzen State Pedagogical University of Russia
Yakovleva O. V.
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Herzen State Pedagogical University of Russia
From formalism to development: a digital model integrating grr, scaffolding, and reflection in teacher professional development
The article argues that the key problem of the modern teacher professional development system—formalism—is caused not by a lack of teacher motivation, but by the dominance of an outdated knowledge-based learning model focused on information transmission. The author proposes an original pedagogical technology aimed at overcoming this crisis by shifting the learning paradigm. The key structural framework of the proposed technology is the Gradual Release of Responsibility (GRR) model. This model describes the logic of the transition from joint activity between the instructor and the learner to the teacher's fully independent work. In addition to the Gradual Release of Responsibility (GRR), the technology includes three other elements: the principle of experiential learning, a system of scaffolded support (scaffolding), and reflection as a mechanism for the conscious appropriation of experience. The novelty of the approach lies in the holistic synthesis of these methods into a single technology, specially adapted for the digital educational environment. Digital transformation is viewed not as an end in itself, but as a tool that enables the effective implementation of this model and overcomes formalism through personalization and flexibility of learning.
Введение
В условиях быстрого технического прогресса непрерывное образование становится не просто желательным, а обязательным условием профессиональной состоятельности педагога.
Современное общество предъявляет запрос на педагогов с высоким уровнем профессионализма. Однако реализация этого запроса средствами системы повышения квалификации затруднена в силу преобладания в них знаниевого подхода, ориентированного на трансляцию информации, а не на развитие компетенций [9], [12], [14]. Цель статьи — обосновать, что преодоление формализма в системе повышения квалификации педагогов достигается не отменой обязательности, а сменой модели обучения, и представить модель на основе интеграции принципов GRR, скаффолдинга и рефлексии в цифровой образовательной среде.
Актуальность проблемы
Анализ исследований [9], [10], [13], [15] показывает, что главная проблема сегодня — это формальное прохождение педагогами курсов повышения квалификации. Ученые отмечают, что аттестация и требования профстандарта часто становятся единственным мотивом для обучения. Однако, как показывают исследования, проблема кроется не столько в отсутствии мотивации у педагогов, сколько в несоответствии сложившейся системы повышения квалификации их реальным профессиональным запросам. Предлагаемые программы зачастую оторваны от практики [12], а колоссальная перегрузка учителей выступает внешним барьером, усугубляющим формальный характер обучения.
Исследователи сходятся в том, что главное — это организация взаимодействия на курсах. Педагоги понимают важность непрерывного образования и довольно часто проходят курсы, но делают это формально. Почему так происходит? Потому что программу выбирает не сам учитель под свой запрос, а администрация. Или просто потому, что это необходимо для подтверждения квалификации [16].
Система пытается бороться с формализмом. Она внедряет цифровую навигацию, добавляет интерактивные задания и новые техники [8], [11], [14], [16] . Но это не помогает, если меняется только содержание, а способ обучения остается прежним.
Также существует проблема отсутствия субъектности педагога внутри курсов и как следствие несформированности навыков. Курсы повышения квалификации (КПК – далее) часто носят массовый характер, их авторы стараются дать побольше теории, а не научить реальным навыкам. Доминирование знаниевой модели препятствует развитию гибких навыков (soft skills), которые сложно формировать в рамках традиционного подхода [8]. Существующая система пока не готова к тому, чтобы педагог стал полноценным субъектом собственного обучения, и продолжает относиться к нему как к пассивному слушателю. Кроме того, многие программы не учитывают индивидуальные потребности педагогов, что делает их неактуальными для конкретных учителей [11], [3]. Система повышения квалификации нуждается в обновлении как на содержательном, так и на организационном уровне.
Вместе с тем необходимо отметить, что отдельные исследователи предлагают частные решения обозначенных проблем. Одни авторы делают ставку на внутришкольные модели повышения квалификации, позволяющие максимально приблизить обучение к практике и запросам конкретных учителей [1]. Другие исследователи делают акцент на внедрении отдельных инструментов: супервизии [7], персонификации [11], коворкинге и мультимодальности [5] и т.д.
Предлагаемые решения, безусловно, заслуживают внимания и способны приносить определенные результаты. Однако они направлены преимущественно на устранение симптомов, а не на преодоление глубинных причин формализма. Каждый из предлагаемых подходов существует как разрозненный элемент, тогда как сегодня отсутствует целостная педагогическая технология, позволяющая решать проблему комплексно, а не фрагментарно.
В условиях быстрого технического прогресса непрерывное образование становится не просто желательным, а обязательным условием профессиональной состоятельности педагога.
Современное общество предъявляет запрос на педагогов с высоким уровнем профессионализма. Однако реализация этого запроса средствами системы повышения квалификации затруднена в силу преобладания в них знаниевого подхода, ориентированного на трансляцию информации, а не на развитие компетенций [9], [12], [14]. Цель статьи — обосновать, что преодоление формализма в системе повышения квалификации педагогов достигается не отменой обязательности, а сменой модели обучения, и представить модель на основе интеграции принципов GRR, скаффолдинга и рефлексии в цифровой образовательной среде.
Актуальность проблемы
Анализ исследований [9], [10], [13], [15] показывает, что главная проблема сегодня — это формальное прохождение педагогами курсов повышения квалификации. Ученые отмечают, что аттестация и требования профстандарта часто становятся единственным мотивом для обучения. Однако, как показывают исследования, проблема кроется не столько в отсутствии мотивации у педагогов, сколько в несоответствии сложившейся системы повышения квалификации их реальным профессиональным запросам. Предлагаемые программы зачастую оторваны от практики [12], а колоссальная перегрузка учителей выступает внешним барьером, усугубляющим формальный характер обучения.
Исследователи сходятся в том, что главное — это организация взаимодействия на курсах. Педагоги понимают важность непрерывного образования и довольно часто проходят курсы, но делают это формально. Почему так происходит? Потому что программу выбирает не сам учитель под свой запрос, а администрация. Или просто потому, что это необходимо для подтверждения квалификации [16].
Система пытается бороться с формализмом. Она внедряет цифровую навигацию, добавляет интерактивные задания и новые техники [8], [11], [14], [16] . Но это не помогает, если меняется только содержание, а способ обучения остается прежним.
Также существует проблема отсутствия субъектности педагога внутри курсов и как следствие несформированности навыков. Курсы повышения квалификации (КПК – далее) часто носят массовый характер, их авторы стараются дать побольше теории, а не научить реальным навыкам. Доминирование знаниевой модели препятствует развитию гибких навыков (soft skills), которые сложно формировать в рамках традиционного подхода [8]. Существующая система пока не готова к тому, чтобы педагог стал полноценным субъектом собственного обучения, и продолжает относиться к нему как к пассивному слушателю. Кроме того, многие программы не учитывают индивидуальные потребности педагогов, что делает их неактуальными для конкретных учителей [11], [3]. Система повышения квалификации нуждается в обновлении как на содержательном, так и на организационном уровне.
Вместе с тем необходимо отметить, что отдельные исследователи предлагают частные решения обозначенных проблем. Одни авторы делают ставку на внутришкольные модели повышения квалификации, позволяющие максимально приблизить обучение к практике и запросам конкретных учителей [1]. Другие исследователи делают акцент на внедрении отдельных инструментов: супервизии [7], персонификации [11], коворкинге и мультимодальности [5] и т.д.
Предлагаемые решения, безусловно, заслуживают внимания и способны приносить определенные результаты. Однако они направлены преимущественно на устранение симптомов, а не на преодоление глубинных причин формализма. Каждый из предлагаемых подходов существует как разрозненный элемент, тогда как сегодня отсутствует целостная педагогическая технология, позволяющая решать проблему комплексно, а не фрагментарно.
Решение проблемы. Авторская модель педагогической технологии
Перейдем к описанию авторской модели. Ее специфика заключается в том, что она раскрывается через четыре взаимосвязанных принципа, объединенных в единую систему. Базовым каркасом, задающим общую динамику и логику разворачивания обучения, выступает подход Gradual Release of Responsibility (GRR), или модель постепенной передачи ответственности. Данный подход, восходящий к работам Пирсона и Галлахера (P. D. Pearson & M. C. Gallagher, 1983), предполагает последовательную смену этапов, известных в педагогике как «Я делаю (I do) — Мы делаем (We do) — Ты делаешь (You do)».
Логика разворачивания этих этапов в контексте дополнительного профессионального образования выглядит следующим образом. На первом этапе (I do) преподаватель даёт новый материал целесообразным способом. Затем следует этап совместной практики (We do), где слушатели выполняют задания при поддержке преподавателя, апробируя полученные знания в контролируемых условиях. Завершается цикл этапом самостоятельной работы (You do), на котором педагоги демонстрируют степень освоения материала и готовность использовать его в собственной профессиональной практике без внешней помощи.
Однако GRR-подход задает лишь внешнюю рамку, своего рода «скелет» модели. Содержательное наполнение этой рамки, обеспечивающее ее педагогическую состоятельность, раскрывается через три взаимосвязанных принципа: проживание, скаффолдинг и рефлексию.
Принцип проживания является системообразующим. Он предполагает, что курс повышения квалификации выстраивается таким образом, чтобы педагог на время обучения занимал позицию обучающегося, осваивающего новую методику «изнутри». Если в школьной практике учитель выступает субъектом, конструирующим учебный процесс для других, то в системе ДПО ему необходимо заново пройти путь присвоения нового знания. Исследования показывают, что педагоги демонстрируют готовность к такому активному формату [7], [10], однако сложившаяся практика повышения квалификации не всегда создает для этого условия.
Проживание предполагает выстраивание для педагога всех этапов, аналогичных структуре полноценного учебного занятия: предъявление нового содержания, практическая деятельность по его освоению (с элементами формирующего оценивания) и самостоятельное применение в квазипрофессиональных или реальных условиях. Ключевая особенность данного принципа заключается в том, что педагог не получает готовую методическую схему в виде алгоритма или инструкции, а формирует и развивает компетенции непосредственно в процессе обучения. Это позволяет ему не просто механически перенести инструмент в свой класс, но прочувствовать его, отследить собственные затруднения, провести рефлексию и скорректировать способ использования. Тем самым создаются условия для освоения сложных профессиональных компетенций, которые, как отмечается в исследовании [14], требуют активных, деятельностных форм обучения, а не пассивного слушания лекций.
Третий элемент модели — скаффолдинг, или система постепенно убывающей поддержки. На начальных этапах освоения нового содержания поддержка носит максимальный характер: слушателям предлагаются детализированные инструкции, развернутые комментарии, демонстрация вариативных образцов, готовые шаблоны и алгоритмы действий. По мере продвижения по курсу степень поддержки снижается — либо за счет усложнения заданий, переходящих от репродуктивных к продуктивным, либо за счет постепенного снятия опор, что передает педагогу все больше ответственности за собственное продвижение.
Необходимость такой организации обучения обусловлена, в частности, проблемой профессиональной перегрузки педагогов, которая фиксируется в исследованиях как один из главных внешних барьеров [10]. Дозированная поддержка позволяет педагогу осваивать новое содержание без избыточного когнитивного напряжения, получая помощь именно в тех точках, где она актуальна, и постепенно наращивая самостоятельность. Тем самым скаффолдинг трансформирует восприятие курсов: они перестают быть «дополнительной нагрузкой» и становятся ресурсом для решения профессиональных задач.
Четвертый элемент модели — рефлексия и обратная связь. В предлагаемой конструкции они выполняют интегрирующую функцию, обеспечивая связь между этапами GRR и присвоение педагогом полученного опыта. Как отмечается в исследовании [4], рефлексия позволяет педагогу не просто освоить новый инструмент, но и осмыслить собственные стратегии учения, зафиксировать возникающие затруднения и скорректировать способ действия. Уровень рефлексивной компетентности педагогов создает благоприятные условия для вывода их в метапозицию по отношению к процессу собственного обучения, что отличает систему ДПО от школьного образования.
В рамках предлагаемой модели рефлексия встроена в каждый этап GRR. На этапе демонстрации она фиксирует понимание образца, на этапе совместной практики — осознание трудностей и успешных стратегий, на этапе групповой работы — рефлексию коллективного взаимодействия, и наконец, на этапе самостоятельного применения — анализ изменений в реальной педагогической практике. Тем самым рефлексия выступает механизмом, позволяющим педагогу осознанно переходить от одного уровня самостоятельности к другому, а не просто формально продвигаться по курсу.
Пример реализации авторской педагогической технологии
Реализацию описанной модели можно проиллюстрировать на примере разработанного нами курса, где одно из занятий посвящено выстраиванию правил в классе.
Этап «Я делаю» (I do) здесь реализуется через создание условий для самостоятельного открытия: слушатели актуализируют собственный опыт, формулируя действующие в их классах правила, и изучают теоретический материал о критериях «хороших» правил, заполняя при этом структурированный органайзер. На данном этапе скаффолдинг реализуется через максимальную поддержку, а органайзер выступает в роли внешней опоры, снижающей когнитивную нагрузку и позволяющей сосредоточиться на содержании, а не на способе его фиксации.
На этапе «Мы делаем» (We do) слушатели получают от преподавателя несколько готовых (или взятых из реальной практики) формулировок правил. Работая в парах или малых группах, они оценивают эти правила в соответствии с только что освоенными критериями, а затем под руководством преподавателя обсуждают результаты оценки и корректируют предложенные формулировки. Скаффолдинг на этом этапе сохраняется, но меняет форму. Прямая поддержка преподавателя смещается в сторону организации группового взаимодействия и фасилитации дискуссии, тогда как содержательная поддержка обеспечивается совместной работой слушателей.
Этап «Мы делаем вместе» предполагает, что педагоги, уже имея опыт анализа и коррекции чужих формулировок, возвращаются к собственным правилам, которые они записали в начале занятия. Теперь они работают с ними в тех же малых группах: оценивают, обсуждают, предлагают друг другу варианты улучшения. Поддержка преподавателя на этом этапе минимальна и сводится к наблюдению и кратким комментариям по запросу; основную помощь оказывают коллеги, что создает условия для горизонтального обучения.
И наконец, этап «Ты делаешь» (You do) наступает тогда, когда каждый педагог финально корректирует свои правила уже для реального внедрения в собственном классе. При этом важно, что в самом процессе обучения действуют те же самые правила, которые осваивают слушатели, — таким образом они проживают систему «изнутри» и видят ее работу на собственном опыте. Поддержка здесь полностью снята, что позволяет оценить степень сформированности осваиваемого умения.
Важно отметить, что на протяжении всего занятия действуют те же правила организации учебного процесса, которые осваивают слушатели. Это позволяет педагогам прожить осваиваемую систему «изнутри». Они не просто изучают требования к формулировке правил, но и наблюдают, как эти требования работают в реальной образовательной коммуникации.
Завершается сессия письменной рефлексией, в ходе которой педагоги фиксируют: какие этапы работы вызвали наибольшие затруднения; какие виды поддержки оказались наиболее эффективными; как их собственный опыт учения может быть использован при организации аналогичной работы с учениками. Полученные рефлексивные тексты становятся материалом для дальнейшего анализа и основой для индивидуализации обучения.
Роль цифровой трансформации
Важным преимуществом предлагаемой модели является ее универсальность: она может быть реализована как в офлайн-, так и в онлайн-формате. Если часть исследователей [15] рассматривают цифровую трансформацию преимущественно как вызов, а не как ресурс, мы полагаем, что цифровая среда способна стать действенным инструментом решения обозначенных проблем.
Во-первых, цифровые форматы позволяют снять перегрузку педагогов за счет организации гибкого, асинхронного и синхронного обучения. Во-вторых, цифровая образовательная среда создает условия для персонализации и выстраивания поддерживающих отношений: адаптивные платформы могут дозировать помощь в зависимости от индивидуальных затруднений, а сетевые супервизионные группы обеспечивают доступность сопровождения вне зависимости от территориального расположения участников. Отдельно отметим, что если в ряде исследований [7], [16] акцент делается исключительно на очном взаимодействии, то в условиях цифровой трансформации супервизионные и рефлексивные группы могут эффективно функционировать онлайн. Более того, цифровая среда предоставляет дополнительные возможности для фиксации результатов рефлексии, что делает поддержку не только более доступной, но и диагностируемой.
Однако важно подчеркнуть, что сам по себе переход в онлайн не решает проблему формализма. Без правильно выстроенного педагогического дизайна, основанного на описанной модели, цифровое обучение рискует превратиться в более технологичный, но столь же формальный способ трансляции знаний. Как пишет Волобуева Т.Б. «Технологии без педагогики — это просто "умная трансляция"».
Заключение
Предложенная в статье педагогическая технология представляет собой попытку преодоления формализма в системе дополнительного профессионального образования педагогов за счет смены модели обучения, а не отмены обязательных требований. В основе модели лежит подход Gradual Release of Responsibility (GRR), задающий общую динамику разворачивания курса через последовательные этапы «Я делаю», «Мы делаем», «Ты делаешь». Содержательное наполнение этой рамки обеспечивается тремя взаимосвязанными принципами: проживания (педагог осваивает методику, занимая позицию ученика), скаффолдинга (дозированная поддержка, постепенно убывающая по мере роста самостоятельности) и рефлексии (осознание собственного опыта учения как механизм перехода между этапами).
Новизна предлагаемого подхода заключается в том, что названные принципы — проживание, скаффолдинг, GRR и рефлексия — впервые объединены в целостную педагогическую технологию, специально разработанную для системы ДПО в условиях цифровой трансформации. В отличие от подходов, ориентированных на отдельные инструменты, предлагаемая модель задает системную логику проектирования курсов, где каждый элемент работает на достижение главного результата — реального изменения профессиональной практики педагога.
Практическая значимость модели состоит в ее универсальности. Она может быть положена в основу проектирования программ повышения квалификации любого уровня: от региональных институтов ДПО до внутришкольного обучения (Беляева Т.К., Лебедева М.В., Королева О.П.) [1]. Модель одинаково эффективна как для офлайн-, так и для онлайн-форматов, при этом цифровая среда выступает не просто каналом трансляции, а инструментом, усиливающим возможности скаффолдинга, фиксации рефлексии и организации сетевого взаимодействия.
Дальнейшим шагом в разработке заявленной проблематики должна стать опытно-экспериментальная проверка модели. Необходимо эмпирически подтвердить, что реализация курсов, построенных на основе описанной технологии, действительно приводит к снижению формализма и устойчивым изменениям в педагогической практике слушателей. Это составляет перспективу наших дальнейших исследований.
Литература:
1. Беляева, Т. К. Организация внутришкольного повышения квалификации педагогов: функции и принципы / Т. К. Беляева, М. В. Лебедева, О. П. Королева // Проблемы современного педагогического образования. – 2024. – № 84–1. – С. 42–46.
2. Волобуева, Т. Б. Адаптивное повышение квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2019. – № 3 (40). – С. 43–48.
3. Волобуева, Т. Б. Коворкинг как эффективный формат повышения квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Ученые записки Забайкальского государственного университета. – 2023. – Т. 18, № 3. – С. 75–83.
4. Волобуева, Т. Б. Нейротехнологии в повышении квалификации педагогов: практическая адаптация / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2024. – № 1 (58). – С. 66–73.
5. Волобуева, Т. Б. Организация мультимодального обучения: повышение квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2025. – № 2 (63). – С. 105–112.
6. Волобуева, Т. Б. Развитие профессионального интеллекта педагогов в процессе повышения квалификации / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2024. – № 3 (60). – С. 40–48.
7. Гусева, Ю. Е. Отражение запросов педагогов дополнительного образования в вариативных программах повышения квалификации / Ю. Е. Гусева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2019. – № 3 (40). – С. 16–24.
8. Ильина, С. С. Инновационные формы повышения квалификации и продвижения soft skills педагогов / С. С. Ильина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. – 2025. – Т. 27, № 2 (101). – С. 31–42.
9. Кандаурова, А. В. Современные проблемы повышения квалификации педагогов / А. В. Кандаурова, Н. Г. Милованова // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 6 (73). – С. 135–138.
10. Костенко, М. А. Курсы повышения квалификации как ресурс профессионально-личностного развития педагога: ожидания, потребности, дефициты / М. А. Костенко // Педагогическое образование в России. – 2025. – № 5. – С. 197–208.
11. Мажаренко, С. В. Персонификация системы повышения квалификации педагогов как инструмент совершенствования дополнительного профессионального образования / С. В. Мажаренко, А. С. Кобышева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2024. – № 11. – С. 266–281.
12. Махмудов, С. Ю. Технология повышения квалификации педагогов / С. Ю. Махмудов // Вестник Кокшетауского государственного университета им. Ш. Уалиханова. – 2020. – № 3. – С. 112–117.
13. Мосунова, Л. А. Проблема организационно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов в контексте цифровизации / Л. А. Мосунова, М. А. Юсипова // Вестник Вятского государственного университета. – 2024. – № 4 (154). – С. 122–131.
14. Петунин, О. В. Профессиональный стандарт и повышение квалификации педагогов / О. В. Петунин // Известия Воронежского государственного педагогического университета. – 2017. – № 1 (274). – С. 22–26.
15. Самсонова, Н. В. О системе повышения квалификации педагогов / Н. В. Самсонова, В. А. Чазов // Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet». – 2020. – № 11. – С. 102–109.
16. Шакирова, Е. С. Роль повышения квалификации в непрерывном образовании педагога / Е. С. Шакирова, Н. В. Поликарпова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2024. – № 4. – С. 112–119.
17. Pearson, P. D. The instruction of reading comprehension / P. D. Pearson, M. C. Gallagher // Contemporary Educational Psychology. – 1983. – Vol. 8, No. 3. – P. 317–344.
Логика разворачивания этих этапов в контексте дополнительного профессионального образования выглядит следующим образом. На первом этапе (I do) преподаватель даёт новый материал целесообразным способом. Затем следует этап совместной практики (We do), где слушатели выполняют задания при поддержке преподавателя, апробируя полученные знания в контролируемых условиях. Завершается цикл этапом самостоятельной работы (You do), на котором педагоги демонстрируют степень освоения материала и готовность использовать его в собственной профессиональной практике без внешней помощи.
Однако GRR-подход задает лишь внешнюю рамку, своего рода «скелет» модели. Содержательное наполнение этой рамки, обеспечивающее ее педагогическую состоятельность, раскрывается через три взаимосвязанных принципа: проживание, скаффолдинг и рефлексию.
Принцип проживания является системообразующим. Он предполагает, что курс повышения квалификации выстраивается таким образом, чтобы педагог на время обучения занимал позицию обучающегося, осваивающего новую методику «изнутри». Если в школьной практике учитель выступает субъектом, конструирующим учебный процесс для других, то в системе ДПО ему необходимо заново пройти путь присвоения нового знания. Исследования показывают, что педагоги демонстрируют готовность к такому активному формату [7], [10], однако сложившаяся практика повышения квалификации не всегда создает для этого условия.
Проживание предполагает выстраивание для педагога всех этапов, аналогичных структуре полноценного учебного занятия: предъявление нового содержания, практическая деятельность по его освоению (с элементами формирующего оценивания) и самостоятельное применение в квазипрофессиональных или реальных условиях. Ключевая особенность данного принципа заключается в том, что педагог не получает готовую методическую схему в виде алгоритма или инструкции, а формирует и развивает компетенции непосредственно в процессе обучения. Это позволяет ему не просто механически перенести инструмент в свой класс, но прочувствовать его, отследить собственные затруднения, провести рефлексию и скорректировать способ использования. Тем самым создаются условия для освоения сложных профессиональных компетенций, которые, как отмечается в исследовании [14], требуют активных, деятельностных форм обучения, а не пассивного слушания лекций.
Третий элемент модели — скаффолдинг, или система постепенно убывающей поддержки. На начальных этапах освоения нового содержания поддержка носит максимальный характер: слушателям предлагаются детализированные инструкции, развернутые комментарии, демонстрация вариативных образцов, готовые шаблоны и алгоритмы действий. По мере продвижения по курсу степень поддержки снижается — либо за счет усложнения заданий, переходящих от репродуктивных к продуктивным, либо за счет постепенного снятия опор, что передает педагогу все больше ответственности за собственное продвижение.
Необходимость такой организации обучения обусловлена, в частности, проблемой профессиональной перегрузки педагогов, которая фиксируется в исследованиях как один из главных внешних барьеров [10]. Дозированная поддержка позволяет педагогу осваивать новое содержание без избыточного когнитивного напряжения, получая помощь именно в тех точках, где она актуальна, и постепенно наращивая самостоятельность. Тем самым скаффолдинг трансформирует восприятие курсов: они перестают быть «дополнительной нагрузкой» и становятся ресурсом для решения профессиональных задач.
Четвертый элемент модели — рефлексия и обратная связь. В предлагаемой конструкции они выполняют интегрирующую функцию, обеспечивая связь между этапами GRR и присвоение педагогом полученного опыта. Как отмечается в исследовании [4], рефлексия позволяет педагогу не просто освоить новый инструмент, но и осмыслить собственные стратегии учения, зафиксировать возникающие затруднения и скорректировать способ действия. Уровень рефлексивной компетентности педагогов создает благоприятные условия для вывода их в метапозицию по отношению к процессу собственного обучения, что отличает систему ДПО от школьного образования.
В рамках предлагаемой модели рефлексия встроена в каждый этап GRR. На этапе демонстрации она фиксирует понимание образца, на этапе совместной практики — осознание трудностей и успешных стратегий, на этапе групповой работы — рефлексию коллективного взаимодействия, и наконец, на этапе самостоятельного применения — анализ изменений в реальной педагогической практике. Тем самым рефлексия выступает механизмом, позволяющим педагогу осознанно переходить от одного уровня самостоятельности к другому, а не просто формально продвигаться по курсу.
Пример реализации авторской педагогической технологии
Реализацию описанной модели можно проиллюстрировать на примере разработанного нами курса, где одно из занятий посвящено выстраиванию правил в классе.
Этап «Я делаю» (I do) здесь реализуется через создание условий для самостоятельного открытия: слушатели актуализируют собственный опыт, формулируя действующие в их классах правила, и изучают теоретический материал о критериях «хороших» правил, заполняя при этом структурированный органайзер. На данном этапе скаффолдинг реализуется через максимальную поддержку, а органайзер выступает в роли внешней опоры, снижающей когнитивную нагрузку и позволяющей сосредоточиться на содержании, а не на способе его фиксации.
На этапе «Мы делаем» (We do) слушатели получают от преподавателя несколько готовых (или взятых из реальной практики) формулировок правил. Работая в парах или малых группах, они оценивают эти правила в соответствии с только что освоенными критериями, а затем под руководством преподавателя обсуждают результаты оценки и корректируют предложенные формулировки. Скаффолдинг на этом этапе сохраняется, но меняет форму. Прямая поддержка преподавателя смещается в сторону организации группового взаимодействия и фасилитации дискуссии, тогда как содержательная поддержка обеспечивается совместной работой слушателей.
Этап «Мы делаем вместе» предполагает, что педагоги, уже имея опыт анализа и коррекции чужих формулировок, возвращаются к собственным правилам, которые они записали в начале занятия. Теперь они работают с ними в тех же малых группах: оценивают, обсуждают, предлагают друг другу варианты улучшения. Поддержка преподавателя на этом этапе минимальна и сводится к наблюдению и кратким комментариям по запросу; основную помощь оказывают коллеги, что создает условия для горизонтального обучения.
И наконец, этап «Ты делаешь» (You do) наступает тогда, когда каждый педагог финально корректирует свои правила уже для реального внедрения в собственном классе. При этом важно, что в самом процессе обучения действуют те же самые правила, которые осваивают слушатели, — таким образом они проживают систему «изнутри» и видят ее работу на собственном опыте. Поддержка здесь полностью снята, что позволяет оценить степень сформированности осваиваемого умения.
Важно отметить, что на протяжении всего занятия действуют те же правила организации учебного процесса, которые осваивают слушатели. Это позволяет педагогам прожить осваиваемую систему «изнутри». Они не просто изучают требования к формулировке правил, но и наблюдают, как эти требования работают в реальной образовательной коммуникации.
Завершается сессия письменной рефлексией, в ходе которой педагоги фиксируют: какие этапы работы вызвали наибольшие затруднения; какие виды поддержки оказались наиболее эффективными; как их собственный опыт учения может быть использован при организации аналогичной работы с учениками. Полученные рефлексивные тексты становятся материалом для дальнейшего анализа и основой для индивидуализации обучения.
Роль цифровой трансформации
Важным преимуществом предлагаемой модели является ее универсальность: она может быть реализована как в офлайн-, так и в онлайн-формате. Если часть исследователей [15] рассматривают цифровую трансформацию преимущественно как вызов, а не как ресурс, мы полагаем, что цифровая среда способна стать действенным инструментом решения обозначенных проблем.
Во-первых, цифровые форматы позволяют снять перегрузку педагогов за счет организации гибкого, асинхронного и синхронного обучения. Во-вторых, цифровая образовательная среда создает условия для персонализации и выстраивания поддерживающих отношений: адаптивные платформы могут дозировать помощь в зависимости от индивидуальных затруднений, а сетевые супервизионные группы обеспечивают доступность сопровождения вне зависимости от территориального расположения участников. Отдельно отметим, что если в ряде исследований [7], [16] акцент делается исключительно на очном взаимодействии, то в условиях цифровой трансформации супервизионные и рефлексивные группы могут эффективно функционировать онлайн. Более того, цифровая среда предоставляет дополнительные возможности для фиксации результатов рефлексии, что делает поддержку не только более доступной, но и диагностируемой.
Однако важно подчеркнуть, что сам по себе переход в онлайн не решает проблему формализма. Без правильно выстроенного педагогического дизайна, основанного на описанной модели, цифровое обучение рискует превратиться в более технологичный, но столь же формальный способ трансляции знаний. Как пишет Волобуева Т.Б. «Технологии без педагогики — это просто "умная трансляция"».
Заключение
Предложенная в статье педагогическая технология представляет собой попытку преодоления формализма в системе дополнительного профессионального образования педагогов за счет смены модели обучения, а не отмены обязательных требований. В основе модели лежит подход Gradual Release of Responsibility (GRR), задающий общую динамику разворачивания курса через последовательные этапы «Я делаю», «Мы делаем», «Ты делаешь». Содержательное наполнение этой рамки обеспечивается тремя взаимосвязанными принципами: проживания (педагог осваивает методику, занимая позицию ученика), скаффолдинга (дозированная поддержка, постепенно убывающая по мере роста самостоятельности) и рефлексии (осознание собственного опыта учения как механизм перехода между этапами).
Новизна предлагаемого подхода заключается в том, что названные принципы — проживание, скаффолдинг, GRR и рефлексия — впервые объединены в целостную педагогическую технологию, специально разработанную для системы ДПО в условиях цифровой трансформации. В отличие от подходов, ориентированных на отдельные инструменты, предлагаемая модель задает системную логику проектирования курсов, где каждый элемент работает на достижение главного результата — реального изменения профессиональной практики педагога.
Практическая значимость модели состоит в ее универсальности. Она может быть положена в основу проектирования программ повышения квалификации любого уровня: от региональных институтов ДПО до внутришкольного обучения (Беляева Т.К., Лебедева М.В., Королева О.П.) [1]. Модель одинаково эффективна как для офлайн-, так и для онлайн-форматов, при этом цифровая среда выступает не просто каналом трансляции, а инструментом, усиливающим возможности скаффолдинга, фиксации рефлексии и организации сетевого взаимодействия.
Дальнейшим шагом в разработке заявленной проблематики должна стать опытно-экспериментальная проверка модели. Необходимо эмпирически подтвердить, что реализация курсов, построенных на основе описанной технологии, действительно приводит к снижению формализма и устойчивым изменениям в педагогической практике слушателей. Это составляет перспективу наших дальнейших исследований.
Литература:
1. Беляева, Т. К. Организация внутришкольного повышения квалификации педагогов: функции и принципы / Т. К. Беляева, М. В. Лебедева, О. П. Королева // Проблемы современного педагогического образования. – 2024. – № 84–1. – С. 42–46.
2. Волобуева, Т. Б. Адаптивное повышение квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2019. – № 3 (40). – С. 43–48.
3. Волобуева, Т. Б. Коворкинг как эффективный формат повышения квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Ученые записки Забайкальского государственного университета. – 2023. – Т. 18, № 3. – С. 75–83.
4. Волобуева, Т. Б. Нейротехнологии в повышении квалификации педагогов: практическая адаптация / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2024. – № 1 (58). – С. 66–73.
5. Волобуева, Т. Б. Организация мультимодального обучения: повышение квалификации педагогов / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2025. – № 2 (63). – С. 105–112.
6. Волобуева, Т. Б. Развитие профессионального интеллекта педагогов в процессе повышения квалификации / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2024. – № 3 (60). – С. 40–48.
7. Гусева, Ю. Е. Отражение запросов педагогов дополнительного образования в вариативных программах повышения квалификации / Ю. Е. Гусева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2019. – № 3 (40). – С. 16–24.
8. Ильина, С. С. Инновационные формы повышения квалификации и продвижения soft skills педагогов / С. С. Ильина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. – 2025. – Т. 27, № 2 (101). – С. 31–42.
9. Кандаурова, А. В. Современные проблемы повышения квалификации педагогов / А. В. Кандаурова, Н. Г. Милованова // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 6 (73). – С. 135–138.
10. Костенко, М. А. Курсы повышения квалификации как ресурс профессионально-личностного развития педагога: ожидания, потребности, дефициты / М. А. Костенко // Педагогическое образование в России. – 2025. – № 5. – С. 197–208.
11. Мажаренко, С. В. Персонификация системы повышения квалификации педагогов как инструмент совершенствования дополнительного профессионального образования / С. В. Мажаренко, А. С. Кобышева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2024. – № 11. – С. 266–281.
12. Махмудов, С. Ю. Технология повышения квалификации педагогов / С. Ю. Махмудов // Вестник Кокшетауского государственного университета им. Ш. Уалиханова. – 2020. – № 3. – С. 112–117.
13. Мосунова, Л. А. Проблема организационно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов в контексте цифровизации / Л. А. Мосунова, М. А. Юсипова // Вестник Вятского государственного университета. – 2024. – № 4 (154). – С. 122–131.
14. Петунин, О. В. Профессиональный стандарт и повышение квалификации педагогов / О. В. Петунин // Известия Воронежского государственного педагогического университета. – 2017. – № 1 (274). – С. 22–26.
15. Самсонова, Н. В. О системе повышения квалификации педагогов / Н. В. Самсонова, В. А. Чазов // Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet». – 2020. – № 11. – С. 102–109.
16. Шакирова, Е. С. Роль повышения квалификации в непрерывном образовании педагога / Е. С. Шакирова, Н. В. Поликарпова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2024. – № 4. – С. 112–119.
17. Pearson, P. D. The instruction of reading comprehension / P. D. Pearson, M. C. Gallagher // Contemporary Educational Psychology. – 1983. – Vol. 8, No. 3. – P. 317–344.
ВОПРОСЫ И КОММЕНТАРИИ
