Образование на протяжении последних десятилетий переживает естественную трансформацию, связанную с переходом от этапа информатизации к системному существованию в материальном и цифровом пространстве, которое определяется сегодня как путь цифровой трансформации. Информатизация предполагала оснащение образовательных учреждений техническими средствами, предоставление доступа к ресурсам. В краткосрочном периоде потребность в адаптации методик применения технических средств, к которым также относятся безусловно все программные, и выработка новых, стала насущной необходимостью.

Цифровизация, в свою очередь, подразумевает формирование полноценных цифровых образовательных сред (ЦОС), ориентированных на персонализацию, адаптацию, интеграцию искусственного интеллекта (ИИ) и развитие цифровой компетентности обучающихся и педагогов [1]. Мы принимаем за основу термин «цифровая трансформация» в качестве более комплексно описывающего процесс интеграции и становления системы в современной образовательной реальности [2], а также отдельно акцентируем внимание на термине «ИИ», т.е. искусственный интеллект, как названии (имени собственном) для алгоритмов расчета и предоставления комплексных выводов, создающихся на основании сопоставления больших данных, требующих особого подхода и контроля в силу схожести с экспертной обработкой информации и скоростью её получения.

Необходимость решений, основанных на поддержке процесса обучения цифровым инструментарием, проявляется во всех сферах. В сфере внеурочной языковой подготовки старшеклассников она видится более чем логичной ввиду базовых возможностей сред. Указанная категория учащихся зачастую испытывает трудности в систематическом закреплении грамматических и лексических знаний, в том числе — на фоне подготовки к ОГЭ и ЕГЭ. Анализ результатов ЕГЭ и ВПР 2024–2025 гг. показывает сохранение типичных дефицитов (на примере обзора проблемных зон в грамматике и лексике):
·       ограниченность средств: нехватка лексического запаса и синтаксических конструкций уровня B2 (Upper-Intermediate), которые характеризуются использованием сложных предложений, пассивного залога, перфектных форм, условных предложений (0-3 types, mixed), косвенной речи, а также инверсии и герундиальных оборотов. Речь становится связной, с использованием разнообразных связок и вводных слов. (необходимого для старшей школы) напрямую снижает качество выполнения развернутых ответов в устной и письменной частях;
·       слабое закрепление навыков: исследования указывают, что не все современные учебные пособия уделяют достаточно внимания этапам формирования и систематического закрепления грамматических навыков;
·       снижение показателей: в ряде регионов в 2025 году отмечено снижение баллов за задания, требующие свободного оперирования лексикой, в то время как баллы за шаблонные задания остаются стабильными за счет использования клише. [3]
Анализ педагогической практики и научных исследований показывает, что трудности освоения иностранного языка носят комплексный характер. К числу наиболее распространенных относятся:
·       психологические барьеры (страх совершить ошибку, снижение учебной мотивации, неуверенность при говорении) [4];
·       практические трудности (дефицит разговорной практики, затруднения в аудировании, медленный темп речевой реакции, быстрое забывание лексики) [5];
·       лингвистические проблемы (произношение, грамматические структуры, употребление идиоматических выражений);
·       методические дефициты (преобладание заучивания и перевода, несистемность занятий, отсутствие чётко сформулированных целей обучения);
·       социокультурные трудности: межъязыковая интерференция [6] и др.

В результате у значительной части старшеклассников языковые знания обладают выраженной фрагментарностью, что проявляется в трудностях перехода от знания правил к их спонтанному использованию в речи (т.е. вывод из пассивного словарного запаса в активный), а также в неспособности мыслить на изучаемом языке и преодолевать коммуникативный барьер [7].
Дополнительную сложность представляет выраженная неоднородность целевой аудитории: учащиеся существенно различаются по уровню подготовки, темпу усвоения материала, учебной мотивации и уровню цифровой грамотности. Несмотря на формальную доступность электронных образовательных ресурсов, в реальной педагогической практике сохраняется противоречие между потенциальными возможностями цифровых технологий и отсутствием методически выверенной модели их системной интеграции во внеурочную языковую подготовку старшеклассников.

В связи с этим актуализируется задача разработки и апробации цифровых образовательных сред, направленных на преодоление типичных трудностей освоения иностранного языка за счет персонализации обучения, усиления речевой практики и методического обоснования использования цифровых инструментов. Так, в данной статье нами рассмотрены возможные направления решения задач, связанных с проблемами, возникающими при обучении английскому языку, посредством применения специализированной цифровой образовательной среды поддержки обучения.

Несмотря на широкое распространение цифровых образовательных ресурсов, отсутствует целостная система их интеграции во внеурочную деятельность по английскому языку. Кроме того, недостаточно изучены возможности персонализации обучения с помощью цифровых технологий с учетом индивидуальных потребностей и особенностей учащихся старших классов. Научные работы ряда авторов [8,9 и др.] акцентируют внимание на потенциале использования технологий искусственного интеллекта и мультимедийных решений для повышения мотивации, оперативной диагностики и реализации тьюторской поддержки. Существующие платформы или системы электронного обучения, как правило, ориентированы на формальное прохождение модулей и не учитывают специфику речевых ошибок русскоязычных обучающихся [10], соответственно, интеграция предлагаемых решений в реальную образовательную практику требует детальной адаптации под целевую аудиторию и конкретную предметную область.

В качестве практического решения обозначенных проблем в рамках магистерского исследования на кафедре цифрового образования разрабатывается цифровая образовательная среда внеурочной поддержки освоения английского языка старшеклассниками. Концепция среды основывается на принципах персонализации обучения, диагностической направленности, усиления речевой практики и методически обоснованной интеграции цифровых инструментов во внеурочную деятельность. Далее мы детально рассмотрим основные компоненты разрабатываемого проекта.

Цифровая образовательная среда спроектирована как комплексный ресурс поддержки внеурочной языковой подготовки старшеклассников. Она включает взаимодополняющие компоненты: информационные материалы, адаптивный ИИ-чат-бот, систему разноуровневых заданий и инструменты самоконтроля обучающихся. Интеллектуальный помощник выполнен с использованием нейросетей, однако основной вызов команд происходит за счет заранее заготовленных промптов, отвечающих на частые вопросы учеников. Этим достигается предсказуемость работы ИИ-контура.

Содержательный компонент среды представлен системой взаимодополняющих цифровых образовательных ресурсов. Информационный блок содержит лексико-грамматические микромодули по проблемным темам, сопровождаемые примерами типичных ошибок русскоязычных учащихся. Ключевым входным элементом выступает авторский вводный тест, направленный на выявление наиболее слабых аспектов ученика в грамматике и лексике. Особенностью теста является ранжирование заданий по уровню сложности, что позволяет не только фиксировать факт ошибки, но и определять глубину несформированности навыка.
Практика показывает, что в условиях традиционного урока учитель объективно ограничен во времени для проведения детализированной диагностики и последующей адресной отработки проблемных тем. Разрабатываемая ЦОС компенсирует данное ограничение за счет вышеупомянутых особенностей содержательного компонента. Кроме того, актором диагностики выступает сам ученик, что соответствует основным задачам введения элементов ЦОС в образовательный процесс. По результатам пилотной апробации отмечена положительная динамика выполнения лексико-грамматических заданий и рост регулярности самостоятельной работы учащихся.

Коммуникационный компонент реализуется через сочетание синхронных форм взаимодействия. Спроектированная среда предусматривает проведение тематических вебинаров в случае её масштабирования, а также использование чат-бота для оперативной обратной связи, навигации по контенту и поддержки самостоятельной работы обучающихся. Такое решение направлено на снижение психологического барьера говорения и формирование устойчивой учебной мотивации.
Управленческий компонент обеспечивает мониторинг образовательного продвижения и адаптацию содержания. Результаты входной диагностики, динамика выполнения заданий, а также уровень вовлеченности обучающихся фиксируются в табличном виде за счет автоматизации процессов. На основании этих данных осуществляется корректировка образовательной траектории, а также формируются рекомендации для обучающегося и преподавателя. Кроме того, для самоконтроля учащихся в образовательной среде представлены чек-листы, содержащие как рекомендации по прохождению курса, так и перечень требований к освоению материала. Таким образом реализуется принцип управляемой персонализации обучения в цифровой среде.

Предполагается, что широкое внедрение разработанной цифровой образовательной среды позволит получить комплексный положительный эффект в освоении иностранного языка старшеклассниками. В когнитивном аспекте – снижение фрагментарности языковых знаний за счет адресной проработки проблемных зон, выявляемых входной диагностикой. В деятельностном аспекте – рост доли обучающихся, способных корректно применять грамматические структуры и лексику в продуктивных видах речевой деятельности. В мотивационной сфере – повышение учебной вовлеченности за счёт персонализированной подачи материала и расширения возможностей самостоятельного контроля продвижения. В перспективе – снижение выраженности психологических барьеров письменной речи благодаря регулярной практике в цифровой среде.
С организационно-педагогической точки зрения внедрение среды в ходе исследования способствует эффективной дифференциации обучения в условиях неоднородности группы старшеклассников. В отличие от традиционного урочного формата, где возможности индивидуализации ограничены, предлагаемая модель обеспечивает адресную поддержку каждого обучающегося при сохранении управляемости образовательного процесса. Апробация отдельных элементов среды (например, входного тестирования) на выборке старшеклассников (20 обучающихся 10-11 классов) показала высокий уровень принятия цифрового формата и готовность обучающихся к работе в персонализированной траектории. Целью апробации являлось выявление актуальных трудностей освоения английского языка и оценка потенциальной востребованности персонализированной цифровой поддержки. В качестве сопутствующего метода апробации был выбран опрос, включающий вопросы, направленные на выявление наиболее проблемных аспектов изучения английского языка в школе, отражающие отношение обучающихся к использованию цифровой образовательной среды как дополнительного инструмента обучения. Результаты входного опроса показали, что 75% респондентов испытывают устойчивые трудности в применении грамматических правил в собственной речи.

В рамках работы над исследованием также была апробирована модель тьюторской поддержки обучающихся, интегрированная с механизмами автоматического сбора ошибок в цифровой среде. Автоматический компонент, основанный на формах опроса, осуществляет первичный сбор и обработку данных о типичных ошибках учащихся, формируя профиль затруднений в табличном виде. Было установлено, что использование сбора данных на базе авторского входного тестирования с последующим анализом с использованием ИИ-инструментов позволило сократить время первичной диагностики и повысить обоснованность индивидуальных рекомендаций, а также увеличить долю обучающихся, выполняющих задания по персональной траектории.
Кроме того, по итогам опытной апробации были разработаны методические рекомендации по внедрению цифровой образовательной среды в практику дополнительного языкового образования старшеклассников. Установлено, что наибольший педагогический эффект достигается при систематическом включении среды во внеурочную работу (регулярные цифровые сессии, сочетание автоматизированной практики и тьюторского сопровождения), а не при эпизодическом использовании ресурса.

Полученные данные подтверждают потенциал разрабатываемой ЦОС как инструмента адресного преодоления типичных трудностей освоения иностранного языка. Итоги и выводы носят пилотный характер, однако позволяют рассматривать разработанную цифровую образовательную среду как перспективный инструмент адресной поддержки старшеклассников в освоении английского языка.

Предложенная модель среды, включающая содержательный, коммуникационный и управленческий компоненты, демонстрирует потенциал повышения эффективности языковой подготовки в условиях неоднородности учебных групп. Данные апробации и экспериментального этапа подтверждают перспективность применения разработанного решения для снижения фрагментарности языковых знаний, повышения учебной мотивации и уменьшения выраженности психологических барьеров при изучении старшеклассниками иностранного языка. Эмпирические данные предварительной апробации также подтверждают актуальность разработанного решения: выявленная высокая доля обучающихся с выраженными грамматическими и коммуникативными затруднениями (от 60% до 80% по различным показателям) сочетается с высокой активностью целевой аудитории в использовании персонализированной цифровой поддержки (80%). Это позволяет рассматривать предлагаемую среду не только как теоретически обоснованную, но и как практически востребованную в условиях внеурочной языковой подготовки старшеклассников.
 
Литература:
1.      Гиль А.В., А.В. Морозов От информатизации к цифровизации образовательного процесса. // Образование и право. 2019. № 12. – С. 129-135.
2.      Носкова, Т. Н. Цифровая образовательная среда: методологический аспект запуска инноваций // Информатика и образование. 2023. Т. 38. Цифровая образовательная среда. № 6. – С. 45-51.
3.      Вербицкая М.В., Маркурян А.С. Аналитический отчёт о результатах ЕГЭ 2024 года по английскому языку// Педагогические измерения. № 1/2025. С.3-35. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://doc.fipi.ru/zhurnal-fipi/PI-2025-01.pdf (Дата обращения 15.02.2026г.) Текст: электронный.
4.      Нурмухамбетова С. А. Технология преодоления психологических барьеров студентами в изучении иностранного языка. // Дискуссия. 2013. № 7 (37). – С. 133-136.
5.      Леснова Т. И., Думнова Н.И. Проблема психологических барьеров у обучающихся средних общеобразовательных учреждений в изучении иностранного языка // Молодой учёный. 2024. Т. 524. № 25. – С. 386-388.
6.      Исраилова Л.Ю., Исраилова Л.Ю. Пути преодоления негативного воздействия межъязыковой интерференции//Вестник АГУ. Выпуск 4 (267) 2020. С. 49-53.
7.      Семёнова, Н. И., Якобадзе Д.З. Причины возникновения языкового барьера у старшеклассников при изучении иностранного языка // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2024. Т. 9. № 7.
8.      Горячкин Б.С., Королева Ю.П. Этические аспекты использования систем искусственного интеллекта. // Инженерный вестник Дона. 2024 .- № 4 (112) .- С. 608 – 628
9.      Исраилова Л.Ю. Применение цифровых технологий в обучении иностранным языкам в вузах: анализ эффективности и перспективы развития // Управление образованием: теория и практика / Education Management Review Том 14 (2024). № 12-2 / Volume 14 (2024). Issue 12-2. С.67-74.
10.  Коровина И.В., Муллина А. Лингвокультурная типология основных ошибок русскоязычных обучающихся в письменном тексте на английском языке. // Mundo Eslavo. 2022. № 21. – С. 7-24.