СЕКЦИЯ
Цифровая образовательная среда: новые возможности обучения, воспитания, развития обучающихся
Хао Сяоюй
Санкт-Петербургский государственный университет,
г. Санкт-Петербург
Сравнительный анализ политики цифровизации высшего образования в России и Китае: формирование цифровой образовательной среды
В статье представлен сравнительный анализ подходов России и Китая к цифровизации высшего образования. Рассмотрены основные стратегические документы обеих стран, регулирующие развитие цифровой образовательной среды и определяющие требования к цифровым компетенциям студентов. Выявлены различия в стратегиях: российская политика ориентирована на развитие критического мышления, цифровой культуры и трактовку цифровой среды как пространства личностного развития с сохранением гуманистических ориентиров; китайская политика направлена на формирование инновационных компетенций, навыков работы с данными и создание интеллектуальной образовательной экосистемы, реализующей масштабируемую модель «массового обучения с учётом индивидуальных особенностей» (大规模因材施教). Результаты сопоставления представлены в табличной форме. Сделан вывод о потенциале взаимного обогащения двух подходов в контексте дальнейшего развития цифрового образования.
Hao XiaoYu
Saint Petersburg State University,
Saint Petersburg, Russia
A Comparative Analysis of Higher Education Digitalization Policies in Russia and China: Formation of the Digital Learning Environment
The article presents a comparative analysis of the approaches of Russia and China to the digitalization of higher education. The key strategic documents of both countries regulating the development of the digital learning environment and defining requirements for students' digital competencies are examined. Differences in strategies are identified: Russian policy focuses on the development of critical thinking, digital culture, and the interpretation of the digital environment as a space for personal development while preserving humanistic values; Chinese policy is aimed at forming innovative competencies, data literacy, and creating an intelligent educational ecosystem that implements a scalable model of "mass personalized learning" (大规模因材施教). The comparison results are presented in tabular form. The conclusion highlights the potential for mutual enrichment of the two approaches in the context of further development of digital education.
Введение
Цифровая трансформация высшего образования относится к числу наиболее значимых глобальных тенденций современного этапа развития. Россия и Китай активно включились в этот процесс, рассматривая цифровизацию в качестве одного из приоритетных направлений государственной политики. В обеих странах реализуются масштабные программы, нацеленные на формирование современной цифровой образовательной среды и развитие цифровых компетенций обучающихся [2, 7]. При единстве стоящих перед ними вызовов подходы двух стран к цифровизации демонстрируют существенные различия, обусловленные спецификой культурных, исторических и политических условий. Цель настоящей работы — сопоставить государственные стратегии цифровизации высшего образования в России и Китае, выявить ключевые различия в подходах к формированию цифровой образовательной среды и определить их значение для образовательной практики.
Политика цифровизации образования в России
В Российской Федерации основу цифровой трансформации образования составляют национальный проект «Образование» (2019–2024 гг.) и входящий в его состав федеральный проект «Цифровая образовательная среда». Их ключевая задача заключается в создании современной и безопасной цифровой образовательной среды, гарантирующей доступность и качество образования, а также в формировании у студентов цифровых компетенций, востребованных в условиях цифровой экономики [2]. В отличие от европейской модели DigComp [5], в которой цифровые компетенции выделены в самостоятельную категорию, в российской системе образования они включены в состав универсальных и общепрофессиональных компетенций, закрепленных Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Это отражает их интегрированный, метапредметный характер, предполагающий освоение цифровых навыков в контексте профессиональной подготовки.
Анализ ФГОС позволяет выделить три группы ключевых требований:
l информационно-аналитическая компетенция — умение осуществлять поиск, критически анализировать и синтезировать информацию с использованием цифровых технологий;
l коммуникативная компетенция — способность к взаимодействию в онлайн-форматах и ведению профессиональной коммуникации в цифровой среде;
l нормативно-этическая компетенция — понимание рисков, правовых и этических аспектов применения цифровых технологий (защита персональных данных, соблюдение авторских прав).
Данные требования фиксируют ключевую особенность российского подхода, где приоритет отдается не столько технологической стороне, сколько развитию критического мышления и цифровой культуры как основы ответственного поведения в цифровом пространстве [4]. Цифровая образовательная среда трактуется при этом не как совокупность технологических решений, а как пространство развития личности, сохраняющее гуманистические ценности образования и создающее предпосылки для индивидуализации обучения [1].
Политика цифровизации образования в Китае
В Китае стратегическую основу цифровой трансформации образования составляет программа «Информатизация образования 2.0» (教育信息化2.0, 2018 г.) [7], ознаменовавшая переход от инфраструктурного развития к практико-ориентированному применению цифровых технологий. В 2024–2025 гг. эта стратегия получила развитие в новых документах — «Мнения девяти ведомств об ускорении цифровизации образования» (2025 г.) [8]и «План действий по развитию цифровых талантов для поддержки цифровой экономики (2024–2026 гг.)»[9], которые задают вектор движения к интегрированной интеллектуальной образовательной экосистеме. Ключевая цель этих программ — формирование у обучающихся инновационных цифровых компетенций, необходимых для экономики данных и искусственного интеллекта, на основе интегрированной интеллектуальной образовательной экосистемы (национальная платформа Smart Education) [10].
Анализ государственных образовательных стандартов Китая и сопутствующих документов позволяет выделить следующие ключевые требования к цифровым компетенциям:
l цифровая грамотность — владение базовыми цифровыми инструментами и программным обеспечением;
l работа с данными — сбор, обработка и интерпретация данных с использованием технологий ИИ и больших данных;
l цифровое творчество — создание новых продуктов и решений с применением цифровых технологий (программирование, проектная деятельность).
Сформулированные требования отражают специфику китайского подхода, в центре которого находятся данные и инновации, выступающие драйверами технологической модернизации образования. Цифровая образовательная среда понимается при этом как интеллектуальная экосистема, которая, опираясь на сбор и анализ данных об учебной деятельности, обеспечивает реализацию масштабируемой модели «массового обучения с учётом индивидуальных особенностей» (大规模因材施教), что способствует повышению эффективности и качества образовательного процесса [6].
Сравнительный анализ образовательной политики России и Китая
На основе проведённого анализа стратегических документов и нормативных требований можно выделить ключевые различия в подходах России и Китая к цифровизации образования. Основные параметры сравнения представлены в таблице 1.
Цифровая трансформация высшего образования относится к числу наиболее значимых глобальных тенденций современного этапа развития. Россия и Китай активно включились в этот процесс, рассматривая цифровизацию в качестве одного из приоритетных направлений государственной политики. В обеих странах реализуются масштабные программы, нацеленные на формирование современной цифровой образовательной среды и развитие цифровых компетенций обучающихся [2, 7]. При единстве стоящих перед ними вызовов подходы двух стран к цифровизации демонстрируют существенные различия, обусловленные спецификой культурных, исторических и политических условий. Цель настоящей работы — сопоставить государственные стратегии цифровизации высшего образования в России и Китае, выявить ключевые различия в подходах к формированию цифровой образовательной среды и определить их значение для образовательной практики.
Политика цифровизации образования в России
В Российской Федерации основу цифровой трансформации образования составляют национальный проект «Образование» (2019–2024 гг.) и входящий в его состав федеральный проект «Цифровая образовательная среда». Их ключевая задача заключается в создании современной и безопасной цифровой образовательной среды, гарантирующей доступность и качество образования, а также в формировании у студентов цифровых компетенций, востребованных в условиях цифровой экономики [2]. В отличие от европейской модели DigComp [5], в которой цифровые компетенции выделены в самостоятельную категорию, в российской системе образования они включены в состав универсальных и общепрофессиональных компетенций, закрепленных Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Это отражает их интегрированный, метапредметный характер, предполагающий освоение цифровых навыков в контексте профессиональной подготовки.
Анализ ФГОС позволяет выделить три группы ключевых требований:
l информационно-аналитическая компетенция — умение осуществлять поиск, критически анализировать и синтезировать информацию с использованием цифровых технологий;
l коммуникативная компетенция — способность к взаимодействию в онлайн-форматах и ведению профессиональной коммуникации в цифровой среде;
l нормативно-этическая компетенция — понимание рисков, правовых и этических аспектов применения цифровых технологий (защита персональных данных, соблюдение авторских прав).
Данные требования фиксируют ключевую особенность российского подхода, где приоритет отдается не столько технологической стороне, сколько развитию критического мышления и цифровой культуры как основы ответственного поведения в цифровом пространстве [4]. Цифровая образовательная среда трактуется при этом не как совокупность технологических решений, а как пространство развития личности, сохраняющее гуманистические ценности образования и создающее предпосылки для индивидуализации обучения [1].
Политика цифровизации образования в Китае
В Китае стратегическую основу цифровой трансформации образования составляет программа «Информатизация образования 2.0» (教育信息化2.0, 2018 г.) [7], ознаменовавшая переход от инфраструктурного развития к практико-ориентированному применению цифровых технологий. В 2024–2025 гг. эта стратегия получила развитие в новых документах — «Мнения девяти ведомств об ускорении цифровизации образования» (2025 г.) [8]и «План действий по развитию цифровых талантов для поддержки цифровой экономики (2024–2026 гг.)»[9], которые задают вектор движения к интегрированной интеллектуальной образовательной экосистеме. Ключевая цель этих программ — формирование у обучающихся инновационных цифровых компетенций, необходимых для экономики данных и искусственного интеллекта, на основе интегрированной интеллектуальной образовательной экосистемы (национальная платформа Smart Education) [10].
Анализ государственных образовательных стандартов Китая и сопутствующих документов позволяет выделить следующие ключевые требования к цифровым компетенциям:
l цифровая грамотность — владение базовыми цифровыми инструментами и программным обеспечением;
l работа с данными — сбор, обработка и интерпретация данных с использованием технологий ИИ и больших данных;
l цифровое творчество — создание новых продуктов и решений с применением цифровых технологий (программирование, проектная деятельность).
Сформулированные требования отражают специфику китайского подхода, в центре которого находятся данные и инновации, выступающие драйверами технологической модернизации образования. Цифровая образовательная среда понимается при этом как интеллектуальная экосистема, которая, опираясь на сбор и анализ данных об учебной деятельности, обеспечивает реализацию масштабируемой модели «массового обучения с учётом индивидуальных особенностей» (大规模因材施教), что способствует повышению эффективности и качества образовательного процесса [6].
Сравнительный анализ образовательной политики России и Китая
На основе проведённого анализа стратегических документов и нормативных требований можно выделить ключевые различия в подходах России и Китая к цифровизации образования. Основные параметры сравнения представлены в таблице 1.
Таблица 1. Сравнительный анализ подходов к цифровизации образования
Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что российская образовательная политика делает акцент на осмыслении цифровой реальности с позиций критического подхода и сохранении гуманистических ориентиров. Цифровая среда интерпретируется в ней как пространство, где личность получает возможности для развития при сохранении этических регулятивов.
Китайская политика, напротив, ориентирована на технологическое обновление образования, при котором данные и инновации выступают ключевыми инструментами повышения эффективности обучения. Цифровая среда здесь предстает как интеллектуальная экосистема, обеспечивающая сбор и анализ данных для реализации масштабируемой модели обучения с учетом индивидуальных особенностей.
Заключение
Проведённый сравнительный анализ позволяет сделать вывод, что российская и китайская модели цифровизации отражают две различные стратегии: российский подход тяготеет к гуманитарно-рефлексивному вектору с акцентом на критическое мышление и сохранение гуманистических ценностей, тогда как китайский ориентирован на прагматично-технологический вектор, где приоритет отдаётся данным, инновациям и эффективности. Оба подхода, отражая культурные особенности национальных систем, открывают возможности для взаимного обогащения: российский опыт критической рефлексии может дополнить китайскую технологическую прагматику, а китайские практики работы с данными и масштабируемые модели обучения — обогатить российскую образовательную среду.
Литература:
1．Костина, Л. М. Модель организации образовательного процесса на основе идей индивидуализации и персонализации в условиях цифровой среды / Л. М. Костина, И. А. Писаренко, А. В. Николаева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. – 2025. – Т. 14, вып. 3. – С. 204–211.
2．Паспорт федерального проекта «Цифровая образовательная среда» // Национальный проект «Образование» : [сайт]. – URL: https://edu.gov.ru/national-project (дата обращения: 20.02.2026).
3．Российская Федерация. Президент (2024- ; В.В. Путин). О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года : Указ Президента РФ № 309 от 07.05.2024. – URL: http://government.ru/docs/all/153176/ (дата обращения: 20.02.2026).
4．Скачкова, Н. В. Использование цифровой дидактики в профессиональном образовании / Н. В. Скачкова // Вестник ТГПУ. – 2022. – № 5 (223). – С. 87–94.
5．European Commission. DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2022. – URL: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415 (дата обращения: 20.02.2026).
6．Zhou, B. Building a smart education ecosystem from a metaverse perspective / B. Zhou // Mobile Information Systems. – 2022. – Т. 2022, № 1. – С. 1938329.
7．Министерство образования и науки КНР. План действий по информатизации образования 2.0 : Приказ Министерства образования № 6 от 2018 г. – Пекин, 2018. – URL: http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html (дата обращения: 22.02.2026).
8．Министерство образования КНР и др. девять ведомств. Мнения об ускорении цифровизации образования : Приказ Министерства образования и др. № 3 от 2025 г. – Пекин, 2025. – URL: http://www.moe.gov.cn/ (дата обращения: 27.02.2026).
9．Министерство образования КНР и др. План действий по ускоренной подготовке кадров в сфере цифровых технологий для поддержки развития цифровой экономики (2024–2026 гг.). – Пекин, 2024. – URL: http://www.moe.gov.cn/ (дата обращения: 22.02.2026).
10．Чжу Чжитин, Пэн Хунчао. Инновационное развитие технологически обогащённого умного образования: интервью с профессором Чжу Чжитином, пионером умного образования в Китае // Журнал педагогического образования. – 2021. – Т. 8, № 4. – С. 21–29.
Китайская политика, напротив, ориентирована на технологическое обновление образования, при котором данные и инновации выступают ключевыми инструментами повышения эффективности обучения. Цифровая среда здесь предстает как интеллектуальная экосистема, обеспечивающая сбор и анализ данных для реализации масштабируемой модели обучения с учетом индивидуальных особенностей.
Заключение
Проведённый сравнительный анализ позволяет сделать вывод, что российская и китайская модели цифровизации отражают две различные стратегии: российский подход тяготеет к гуманитарно-рефлексивному вектору с акцентом на критическое мышление и сохранение гуманистических ценностей, тогда как китайский ориентирован на прагматично-технологический вектор, где приоритет отдаётся данным, инновациям и эффективности. Оба подхода, отражая культурные особенности национальных систем, открывают возможности для взаимного обогащения: российский опыт критической рефлексии может дополнить китайскую технологическую прагматику, а китайские практики работы с данными и масштабируемые модели обучения — обогатить российскую образовательную среду.
Литература:
1．Костина, Л. М. Модель организации образовательного процесса на основе идей индивидуализации и персонализации в условиях цифровой среды / Л. М. Костина, И. А. Писаренко, А. В. Николаева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. – 2025. – Т. 14, вып. 3. – С. 204–211.
2．Паспорт федерального проекта «Цифровая образовательная среда» // Национальный проект «Образование» : [сайт]. – URL: https://edu.gov.ru/national-project (дата обращения: 20.02.2026).
3．Российская Федерация. Президент (2024- ; В.В. Путин). О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года : Указ Президента РФ № 309 от 07.05.2024. – URL: http://government.ru/docs/all/153176/ (дата обращения: 20.02.2026).
4．Скачкова, Н. В. Использование цифровой дидактики в профессиональном образовании / Н. В. Скачкова // Вестник ТГПУ. – 2022. – № 5 (223). – С. 87–94.
5．European Commission. DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2022. – URL: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415 (дата обращения: 20.02.2026).
6．Zhou, B. Building a smart education ecosystem from a metaverse perspective / B. Zhou // Mobile Information Systems. – 2022. – Т. 2022, № 1. – С. 1938329.
7．Министерство образования и науки КНР. План действий по информатизации образования 2.0 : Приказ Министерства образования № 6 от 2018 г. – Пекин, 2018. – URL: http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html (дата обращения: 22.02.2026).
8．Министерство образования КНР и др. девять ведомств. Мнения об ускорении цифровизации образования : Приказ Министерства образования и др. № 3 от 2025 г. – Пекин, 2025. – URL: http://www.moe.gov.cn/ (дата обращения: 27.02.2026).
9．Министерство образования КНР и др. План действий по ускоренной подготовке кадров в сфере цифровых технологий для поддержки развития цифровой экономики (2024–2026 гг.). – Пекин, 2024. – URL: http://www.moe.gov.cn/ (дата обращения: 22.02.2026).
10．Чжу Чжитин, Пэн Хунчао. Инновационное развитие технологически обогащённого умного образования: интервью с профессором Чжу Чжитином, пионером умного образования в Китае // Журнал педагогического образования. – 2021. – Т. 8, № 4. – С. 21–29.
ВОПРОСЫ И КОММЕНТАРИИ
