В условиях глобальной цифровой трансформации социума одним из актуальных направлений развития является технологический суверенитет РФ, которое определяет и приоритеты российского школьного образования, например, в контексте формирования компетенций в области информатики и информационных технологий у школьников будущего потенциала российской экономики. При решении профессионально-педагогических задач мы опираемся на то, что «вся образовательная система должна активно следовать изменениям в обществе и экономике и учитывать их в содержании обучения для того, чтобы в будущем сегодняшние школьники смогли решать актуальные задачи, которые будут определять последующее успешное развитие экономики, науки и культуры нашей страны» [1, с. 873].

Организация предпрофильного и предпрофессионального обучения школьников требует постоянного совершенствования существующих методик и технологий обучения, что включает в себя применение не только последних инноваций технологического плана на основе «цифры» и элементов искусственного интеллекта, но и достижений педагогической науки, в том числе по передаче знаний в условиях информационно-образовательной среды, смешанного и гибридного обучения и др. [2, 3].

Практико-ориентированные задачи по информатике служат связующим звеном между абстрактной теорией и реальной профессиональной деятельностью, позволяя школьникам предпрофессиональных инженерных и ит-классов на практике понять специфику ИТ-сферы и инженерии [4]. Сложность решения практико-ориентированных задач по информатике в том, что они требуют, не только знаний информатики, алгоритмов, синтаксиса и семантики языка программирования, но и понимания использования междисциплинарных знаний и проектной деятельности. Большую помощь в этом оказывают не только традиционные методы обучения, но и инновационные, в частности, принцип «атомизации контента» учебного материала.
Атомизированный контент, актуализированный в современном бизнесе в начале 2000-х годов для решения задач маркетинга, активно используется сегодня в российском школьном образовании в условиях внедрения цифровых образовательных платформ, по мнению С.Д. Каракозова, Н.И. Рыжовой, А.Ю. Уварова, как «одной из составляющих условий результативности системной трансформации учебного процесса на основе цифровых инноваций в образовательном учреждении» [5].

Так, например, реализация образовательного процесса в современной московской школе в условиях цифровой трансформации осуществляется непосредственно с использованием онлайн-сервисов, реализованных в рамках проекта «Московская электронная школа» (МЭШ), который призван упрощать образовательный процесс для школьников и их родителей. МЭШ создан по инициативе Департамента образования и науки города Москвы совместно с Департаментом информационных технологий. В свою очередь, достижение целей и задач осуществляется на основе сочетания традиционного педагогического опыта, цифровых инноваций и современных подходов цифровой дидактики. Один из принципов разработки контента для МЭШ — атомизация учебного материала, которую осуществляют учителя и педагоги при подготовке своих материалов (см., например, https://school.mos.ru – инструкцию по оформлению материалов в МЭШ).
Атомизированный контент – это стратегия создания и распространения информации, которая основывается на принципе «микроконтента», когда авторы делят решение задачи на «атомы» или атомизируют контент на более мелкие и удобные для потребления элементы (см. популярные Интернет-публикации – https://platrum.ru/blog/chto-takoe-atomizirovanniy-kontent?ysclid=mm5ywnfaak641525120).

В научно-методических работах, например, Н.С. Крамаренко и Е.В. Крюкова, рассматривают атомизированный контент в контексте «микрообучения» – «популярного в условиях цифровизации и реализуемого посредством электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, в основе которых лежат принципы обучения «здесь и сейчас» внедрённого в повседневную жизнь, небольшими частями с обязательным использованием мотивирующих факторов (например, элементов геймификации)» [6, с. 161].

Атомарный контент может быть представлен в различных форматах, легко встраиваемых в дистанционные платформы. Примером атомизированного контента могут быть: видеофрагменты (объяснение нового понятия, разбор задачи, демонстрация опыта длительностью 3-5 мин), интерактивные задания, микротесты (3-5 вопросов для самопроверки после каждого атома), инфографика и схемы (визуализация правил, алгоритмов, классификаций), подкасты и аудио объяснения, чек-листы и инструкции (пошаговые руководства для выполнения практических работ).

Актуальность использования атомизированного контента в современном образовании подтверждается и в работе О.И. Долгой и И.А. Тагуновой, где отмечается, что «современные учащиеся боятся больших массивов учебной информации. Большего успеха в обучении учащихся добиваются сегодня те педагоги, которые разбивают информацию, уроки и другие учебные материалы на управляемые небольшие фрагменты. Фрагменты могут проявляться в формате видеоуроков, интерактивных действий и т.д.» [7, с. 11].

Востребованность использования атомизированного контента при обучении решению практико-ориентированных задач по информатике, на наш взгляд, обусловлена его способностью структурировать сложные концепции в простые и легко усваиваемые элементы. В свою очередь, это позволяет учащимся при решении сложных задач практико-ориентированного и межпредметного содержания быстрее и эффективнее обрабатывать информацию из условия задачи, представляя ее композицией из простых задач, так называемых «атомов». Другими словами, при углубленном обучении школьников в предпрофессиональных классах, например, «атомы» облегчают усвоение и сложных тем; позволяют разрабатывать сложные логические конструкции, применять знания в новых контекстах, которые ранее не встречались в учебном материале. Таким образом, атомарный контент облегчает адаптацию новых знаний к практическим задачам, стимулируя интерес к предмету и способствуя более глубокому пониманию информатики (рисунок 1).

Решение практико-ориентированных задач по информатике с помощью атомизации контента представляет собой методику, в которой сложная, приближенная к реальности задача разбивается на маленькие, логически завершенные учебные элементы (атомы). Каждый атом содержит ровно ту информацию, которая необходима для выполнения одного конкретного шага в общем решении. Учащийся не изучает теорию «впрок», а получает знания точно в момент возникновения потребности в них и сразу применяет на практике.
Далее представлен пошаговый алгоритм атомизации контента для решения сложных практико-ориентированных задач по информатике:
1.    Анализ сложной задачи: выявление компонентов (предметная область, инструменты, алгоритмы, данные).
2.    Выделение ключевых компетенций: что именно необходимо знать, уметь для решения поставленной задачи.
3.    Декомпозиция компетенций на атомарные единицы: минимальные неделимые знания, операции.
4.    Классификация атомов: базовые (теория), операционные (действия), интеграционные (связи).
5.    Построение учебной траектории: организовывается порядок изучения атомов, возможно с учетом предварительных требований.
6.    Разработка атомарного контента: для каждого атома разрабатывается – самодостаточный учебный блок, который может содержать: краткое теоретическое объяснение, короткое видео (3-5 мин), симуляцию, интерактивный тренажер или тест для самопроверки. Важно, что атом не требует обращения к другим источникам – он дает все необходимое для выполнения именно этого блока.
7.    Сборка решения: поэтапное объединение атомов в подзадачи, затем в полное решение до получения правильного ответа. По мере освоения атомов у ученика накапливаются готовые фрагменты решения. В конце они интегрируются в единый работающий продукт. Процесс сборки тоже может быть описан в конкретном атоме., посвященному интеграции и тестированию.
8.    Рефлексия и анализ ошибок: выявление проблемных атомов, корректировка. После завершения решения задачи полезно предложить атом-резюме, который связывает изученные микро-темы в целостную картину и показывает, как аналогичные подходы можно применить в других задачах.

Преимущества использования атомарного контента при решении практико-ориентированных задач по информатике достаточно результативно, на наш взгляд, восходит по своей сути к «обучению через задачи» и базируется отчасти на сущности таких специальных методов обучения информатике [8] как метод демонстрационных примеров и частно-дидактических методов обучения как «метод целесообразно подобранных задач» [9].

Особое значение эта методика имеет, как показывает личный опыт работы в качестве учителя информатики и куратора IT-Вертикали в инженерных и ИТ-классах, при решении задач в рамках выполнения межпредметных проектов по информатике, физике, биологии, химии, филологии с использованием цифровых и инновационных технологий. Кроме этого, использование атомизации контента показал свою целесообразность в подготовке школьников к ЕГЭ по информатике в контексте решения задач, полный обновленный перечень которых можно найти в демоверсии ЕГЭ по информатике 2026 г, опубликованной на сайте ФИПИ (см. https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-5).

Приведем пример поэтапной атомизации образовательного контента для решения задачи по информатике из набора заданий ЕГЭ №7 – «Хранение и передача графической информации» (таблица 1).

Таблица 1 – Атомизация контента для задания №7 из ЕГЭ по информатике

В заключении обратим внимание, что результативность обучения решению задач по информатике посредством атомизации контента заключается:
а)    в снижении когнитивной нагрузки на ученика, так как он теперь фокусируется на одной микро-задаче, а не тонет в теории;
б)    каждый ученик имеет возможность строить свою индивидуальную траекторию обучения, добирая только те атомы, знаний которых ему не хватает;
в)   атомы можно быстро обновлять, не переделывая весь курс обучения;
г)    быстрый результат (сразу после изучения атома можно увидеть работающий фрагмент) поддерживает мотивацию ученика к обучению;
д)    ученик привыкает раскладывать сложную задачу на простые составляющие - ключевой навык современного специалиста;
е)    в профессиональной деятельности часто приходится искать ответы на точечные вопросы, комбинировать знания из разных источников, поэтому формируется готовность к реальной профессиональной сфере.

Таким образом, атомизация контента не просто облегчает усвоение материала обучаемыми, а принципиально меняет сам процесс обучения решению задач: от пассивного накопления знаний к активному конструированию решения с использованием точно дозированных учебных блоков. Отметим, что особую значимость методика решения задач на основе данного приема имеет, как мы отмечали ранее в своих работах [1, 4, 10], для решения задач проектной деятельности и межпредметных задач в контексте предпрофильной и предпрофессиональной подготовки школьников в инженерных и IT-классах.

Литература:
1.      Викторова Т. А., Рыжова Н. И., Баранова Е. П., Козырева А. Х. Подготовка школьников в области инженерии как актуальный тренд в условиях формирования технологического суверенитета страны // Информатизация образования и методика электронного обучения: цифровые технологии в образовании. Сб. тр. VII Межд. науч. конф. (Красноярск, 19–22 сентября 2023 г.) – Красноярск: КрГПУ им. В.П. Астафьева, 2023. C. 871–875.
2.      Викторова Т. А., Рыжова Н. И., Пушкина Е. С. Актуальные тренды реализации профильной и предпрофессиональной подготовки школьников в условиях основного общего образования в столичном регионе // Наука и школа. 2025. № 4. С. 62–77.
3.      Piotrowska X., Alekseeva T. Scaffolding for CLIL in Computer Science Courses: Data Driven Learning Approach // CEUR Workshop Proceedings. 15. Сер. NESinMIS 2020 - Proceedings of the 15th International Conference "New Educational Strategies in Modern Information Space". St. Petersburg, march, 25, 2020. Т. 2630. С. 87–100.
4.      Рыжова Н. И., Викторова Т. А. Практико-ориентированные задания как актуальная составляющая предпрофессиональной подготовки школьников в области использования информационных и цифровых технологий // Образовательное пространство в информационную эпоху: Сб. тр. Межд. науч.-практ. конф. (Москва, 03 июня 2025 г.) – Москва: РАО, 2025. С. 484–497.
5.      Каракозов С. Д., Рыжова Н. И., Уваров А. Ю. Условия результативности системной трансформации учебного процесса на основе ИКТ в образовательном учреждении // Инновационные технологии в медиаобразовании: материалы II Международной научно-практической конференции (СПб, 29–30 мая 2017 г) - СПб., Изд-во СПбГИКиТВ. 2018. С. 227–235.
6.      Крамаренко Н. С., Крюков Е. В. Микрообучение в непрерывном образовании педагога в мире VUCА // Вестник Московского государственного областного университета. 2021. № 4. С. 156–167.
7.      Долгая О. И., Тагунова И. А. Меньше, да больше: технология микрообучения как новое слово в образовании // Школьные технологии. 2021. № 4. С. 10–15.
8.      Лаптев В. В., Рыжова Н. И., Швецкий М. В. Специальные методы обучения информатике // Вопросы теории и практики обучения информатике: сборник научных трудов. – СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. С. 95–113.
9.      Рыжова Н. И. Метод целесообразно подобранных задач в обучении информатике // Вопросы теории и практики обучения информатике: сборник научных трудов – СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. С. 115–113.
10.  Викторова Т. А., Баранова Е. П., Козырева А. Х. Голякова Е. Г., Никифорова И. Н. Актуальность межпредметного взаимодействия в инженерных и IT-классах в контексте проектной деятельности // Информатизация образования и методика электронного обучения: цифровые технологии в образовании: Сб. тр. VIII Межд. науч. конф. В 4-х ч. (Красноярск, 24–27 сентября 2024 г.) – Красноярск: КрГПУ им. В.П. Астафьева, 2024. С. 112–117.